CORONATEACHING ¿síndrome u oportunidad para la reflexión? II/II

Por Débora Ramos Torres | El Coronateaching como síndrome

Ante las experiencias mencionadas en la primera parte de esta reflexión referidas al impacto y consecuencias generados por la enseñanza remota de emergencia (ERE), y aún contando con los apoyos requeridos, la implementación de la ERE o el coronateaching también se viene presentando como un fenómeno socio-educativo emergente^[1] con implicaciones psicológicas, tanto en profesores como en estudiantes. Así, se entiende el fenómeno como un trastorno de ansiedad generalizado por parte del actor educativo al sentirse abrumado(a) por recibir información excesiva a través de las plataformas educativas, aplicaciones móviles y correo electrónico sobre las actividades académicas a realizar en las materias o cursos bajo su responsabilidad, en el grado o nivel de estudio correspondiente. Ese paso súbito a la docencia virtual, así como la incertidumbre por el futuro, ha elevado el estrés y los trastornos de ansiedad, agravando esos trastornos por las medidas de aislamiento social y confinamiento por la pandemia.

Se ha identificado este fenómeno como un síndrome provocado al experimentar frustración e impotencia debido a las trabas en la conectividad o por falta de medios informáticos, además de la diversidad de dificultades ante las exigencias, el desconocimiento en la integración de las tecnologías digitales en sus cursos, causando en ocasiones depresión al apreciarse impotentes frente a esa situación educativa inesperada.

También se ven afectados los educadores que dominan la tecnología quienes, ante el exceso de recursos tecnológicos desplegados con distintas pantallas abiertas al mismo tiempo sonando constantemente. Cada vez que entra un nuevo correo, un tuit, un mensaje en las plataformas sociales (Google Calendar, Whatsapp, Facebook, LinkedIn e Instagram) o llega un nuevo anuncio de inicio de una conferencia virtual (en Zoom, WebEx, Adobe Connect o Google Meet), y es necesario gestionar múltiples recursos a la vez, se genera tensión, desconcentración, agobio y reducción en el nivel de productividad.

En algunos reportajes publicados recientemente se asegura que los estudiantes se muestran estresados ante la incertidumbre del futuro y los profesores inquietos ante una docencia virtual impuesta. De manera que una de las conclusiones a las que han llegado  es que los universitarios vienen presentando más problemas psicológicos y pedagógicos que tecnológicos, producto de la pandemia o agravados por esta^[2].

Ante estas aristas de la realidad, la crisis sanitaria mundial ha exacerbado muchos desafíos en la sociedad y en el ámbito de la educación superior podemos anticipar que, en el futuro inmediato, si bien el aprendizaje en línea no reemplazará por completo la presencialidad, sí se vislumbra un nuevo posicionamiento de convivencia más definido de ambas modalidades educativas. serán acciones determinantes del éxito en el futuro la experiencia vivida por el profesional de la docencia en tiempos de pandemia a través de la ERE y su empeño para aminorar los efectos negativos del coronateaching, así como la capacidad de extraer aprendizajes e incorporar innovaciones que se anticipen a los desafíos que vendrán.

Se aspira entrar en los próximos días al momento post pandemia y para ello es oportuno avanzar con el conocimiento eminente y la experiencia intensiva obtenida, pues sin duda la perspectiva del docente será fundamental en el redireccionamiento de las políticas educativas que se deberán acometer, para lo que será imprescindible el aporte de aquellos profesores que hayan mantenido una actitud reflexiva en su labor profesional.

Una oportunidad de oro para la reflexión

El marco formativo de la educación superior en tiempo de pandemia y sobre todo en la práctica docente de profesores de este nivel educativo que acciona en la ERE con todos sus efectos, otorga a este profesional una oportunidad que no puede desaprovechar para de forma intencional practicar reflexión desde la acción, un tipo de práctica mediante la cual puede mejorar la comprensión de su propia enseñanza, reflexionando sistemática y conscientemente en sus experiencias.

Esta práctica profesional reflexiva permite al docente la construcción de conocimientos a través de la solución de problemas que se encuentran en su práctica, es decir, construir conocimientos a partir de su propia experiencia, mediada por una reflexión en y sobre la acción para tomar decisiones mediante la utilización de estrategias y metodologías para innovar (Schön, 1998 ^[3]).

En la medida que un profesor reflexiona sobre su práctica, en este caso sobre su acción docente, aumentará su capacidad de describir, interpretar, evaluar y renovar su desempeño profesional, ya que la reflexión es aquí entendida, a la manera de Schön (1998), como una forma de conocimiento, como un análisis y propuesta global que orienta la acción. De este modo se contribuye a ese propósito considerando los dos momentos básicos de la reflexión: 1) lo que se piensa y sienta durante la acción o práctica de la labor docente (reflexión en la acción) y, 2) lo que se piensa y sienta después de la acción (reflexión sobre la acción).

La práctica reflexiva

Considerando esta práctica reflexiva como una metodología^[4] estimulante para investigar desde el contexto práctico y en la que los componentes principales de partida son las propias experiencias de cada docente en su contexto y la reflexión sobre su propia práctica. Vemos en los tiempos de pandemia y del coronateaching una excelente coyuntura para instalar de forma sistemática y permanente el reflexionar desde ese accionar, ya que las situaciones sorpresivas, complejas, desestabilizantes e inéditas, como lo acontecido en estos tiempos, se constituyen en factores propiciadores para activar los momentos de este tipo de reflexión.

Pudiéramos usar la metáfora de la piscina que algunos observadores calificados han empleado para explicar lo que acontece con el aprendizaje digital, y esta vez utilizarla como ejemplo para promover el aprovechamiento de esta oportunidad de oro para que los profesores de las IES en la región, reflexionen en y sobre su práctica docente en tiempos de la COVID 19 fundamentados en los postulados de la teoría de Schön.

Podemos decir que durante este período de pandemia los profesores junto a sus estudiantes fueron arrojados al fondo de una piscina, la del continuum formativo en crisis por el coronavirus, y ante lo cual solamente se les pidió que nadaran. Algunos se hundirán, otros flotarán hasta el borde y saldrán y nunca más volverán a la piscina. Sin embargo, muchos otros descubrirán qué hacer, cómo nadar y cómo mantenerse sobrenadando, pero lo importante aquí no solo será el mantenerse, sino, además aprovechar esta natación forzada para reflexionar en activo, sin dejar de accionar y concienciar un mejor aprovechamiento académico, reorganizando lo que está haciendo mientras lo está haciendo, con la mira puesta en las modificaciones necesarias para la optimización de los resultados (reflexión en la acción) y, una vez finalizada la acción presente, retomar el pensamiento sobre lo que ha hecho para descubrir, cómo su conocimiento en la acción pudo haber contribuido a ese resultado inesperado (reflexión sobre la reflexión en acción) extrayendo de esa experiencia los aprendizajes correctos.

Y es justamente aquí donde la práctica reflexiva, como esa mezcla de sensaciones, intuiciones y pensamientos que interactúan en la acción misma, en sus resultados y en lo que se reflexiona de ésta, con el fin último de mejorar la situación con sugerencias de cambio y decisiones, e incluso con esbozo de planes de acción para transformar la práctica docente universitaria, se configura en una herramienta valiosísima para estos tiempos y los que vendrán.

Débora Ramos Torres es especialista académica en UNESCO-IESALC

Referencias

1) Cerecero, I. (2019). Diez modelos relacionados con la práctica reflexiva. Revista Panamericana de pedagogía saberes y quehaceres del pedagogo. N°28 (2019): 155-181. Recuperado de: http://portalderevistasdelaup.mx/revistapedagogia/index.php/pedagogia/article/view/327

2) Schön, D. (1998). El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona: Paidós.

^[1] https://edumorfosis.blogspot.com/2020/04/el-corona-teaching.html

^[2] https://elpais.com/sociedad/2020-05-11/me-da-mas-ansiedad-la-universidad-que-la-pandemia.html?utm_source=Facebook&ssm=FB_CM#Echobox=1589268852

^[3] Donald A. Schön (1930-1997) es considerado como un pensador influyente del siglo XX quien desarrolló la teoría y práctica del aprendizaje del profesional reflexivo, entendiendo que el verdadero profesional es aquel que en medios complejos sabe enfrentarse a problemas de naturaleza práctica, siendo dos de sus libros claves “El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan (1era edición en 1983)” y “La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y aprendizaje en las profesiones (1era edición en 1987)”.

^[4] Encontramos en muchas bases de datos un sin número de artículos publicados por investigadores de universidades en las distintas regiones del mundo, reportando diversidad de ejemplos de aplicación de la teoría y práctica de Schön, así como de las estrategias y metodologías por él propuestas. Entre otros excelentes trabajos encontramos el de Cerecero Medina(2019) con una excelente compilación y análisis de diversos modelos relacionados con la práctica reflexiva y donde nos advierte que este tipo de práctica trasciende el uso de un modelo, porque esta supone un estilo de vida laboral que involucra el autocuestionamiento, la autoconciencia, la observación de la práctica y del contexto, el análisis de las experiencias y de los hechos, su comprensión e interpretación, así como la disposición al cambio, al reaprendizaje y al asumir responsabilidades frente a las decisiones y acciones tomadas; y sobre todo, la búsqueda continua de mejora de la misma persona y del medio en el que se desenvuelve.